Desarrollo social y cognitivo
en niños autistas


Amalia Ester Rins y Silvia Graciela Castro


INTRODUCCIÓN



El autismo infantil (AI) es un síndrome que forma parte de los tras-tornos generalizados del desarrollo y que presenta numerosas incógnitas no sólo desde su etiología sino también desde su tratamiento. No obstante la gran cantidad de investigaciones, publicaciones y experiencias en relación al autismo (aulas de integración, centros específicos de tratamiento, asociaciones de padres, etc.), existe una gran confusión a la hora de de-terminar qué es exactamente este síndrome y cuáles son las alteraciones del desarrollo que tienen mayor incidencia en el campo educativo.


Este artículo, pretende sintetizar el resultado de algunos estudios sobre las alteraciones más frecuentes en el desarrollo social y cognitivo de los niños autistas. Abordaremos sólo estos aspectos del desarrollo, porque consideramos que son los que presentan mayores dificultades para el trabajo pedagógico.


SINTOMATOLOGÍA EVOLUTIVA


La sintomatología de la clínica del (AI) fue descripta por primera vez hace más de medio siglo. Desde entonces hubo numerosos avances referidos al análisis de las conductas manifiestas de las personas autistas.


En 1943, Leo Kanner en su artículo Las alteraciones autistas del contacto afectivo destacó las siguientes características:


1- Incapacidad de establecer relaciones con las personas.


2- Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el lenguaje. Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensión a invertir los pronombres personales.

3- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios. Los niños autistas repiten una y otra vez una gama limitada de actividades ritualizadas. Sus actividades de juego son repetitivas y estereotipadas, poco imaginativas y escasamente flexibles.


4- Aparición, en ocasiones, de "habilidades especiales", especialmente de memoria mecánica.


5- Buen ‘potencial cognitivo’.

6- Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.


7- Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el nacimiento. (Kanner aludía al carácter ‘innato’ de las alteraciones autistas)". (Riviere, 1991).


Los estudios científicos fueron avanzando a partir de estas primeras caracterizaciones. Autores tales como Rutter (1978), De Myer (1974), Hingtgen y Jackson (1981) sostienen que la mayoría de los autistas no po-seen un "buen potencial cognitivo" y que con frecuencia tienen deficiencia mental: aproximadamente en el 75 de los casos, los cocientes de los niños autistas corresponden a niveles de deficiencia mental, y en el 50 ésta es severa o profunda. Afirman también que los casos con cocientes intelectuales normales, son sólo del 1 al 5 . Más recientemente, en 1983 Rutter sostiene que el autismo es el resultado de un déficit cognitivo básico, aunque la naturaleza exacta del mismo todavía no está clara. Este hecho tiene una gran importancia educativa, ya que tanto el pronóstico funcional como los procedimientos educativos dependen mucho del nivel intelectual de los niños autistas (Riviere, 1991).

Por otro lado, hoy se sabe que el aspecto físico normal y la fisono-mía inteligente que suelen tener algunos niños autistas en la infancia, en la adolescencia se torna en apariencia deficitaria o anómala.


Las investigaciones también han demostrado que no todos los autis-tas muestran alteraciones desde el nacimiento: algunos las desarrollan en la primera infancia, después de unos meses de evolución aparentemente normal (Riviere, 1991).


En la segunda mitad de los años ‘80, los investigadores, en un intento por alcanzar una visión más completa del síndrome, consideraron que el autismo sólo puede explicarse con referencia a una visión puesta en el desarrollo normal de los mecanismos cognitivos y motivacionales. Ade-más, sostienen que el AI constituye un síndrome significativamente diferente de otros Trastornos Generalizados del Desarrollo, dado que el comportamiento de los niños autistas se caracteriza principalmente por:

Estas alteraciones afectan fundamentalmente el área de interac-ción, comunicación y desarrollo social, las cuales si bien están presentes en otros trastornos profundos del desarrollo, no son tan importantes como en éste. También aparecen perturbaciones en las áreas cognitivas, perceptivas y motoras.

A continuación se describen dos de las áreas que se encuentran afectadas en el AI: desarrollo social y desarrollo cognitivo.

Desarrollo social

  1. Interacción y comunicación social

  2. Los primeros meses de vida de un niño, son de fundamental impor-tancia para su desarrollo posterior. Respecto al comportamiento temprano de los niños autistas son escasos los datos que se disponen en relación a esa etapa. Gran parte de la información existente consiste sólo en relatos de los padres al momento de asistir a sus primeras consultas, quienes destacan como rasgo más llamativo la ausencia de comportamientos so-ciales apropiados para una determinada edad evolutiva.


    Según los padres, algunos de estos niños no prestan ninguna atención especial a la voz humana ni a las expresiones gestuales, es decir no parecen sintonizar con su entorno social inmediato. Por otra parte, mien-tras que los niños normales a partir de los tres meses de edad se conectan emocionalmente con los demás (formas primitivas de empatía), los niños autistas generalmente no expresan sus emociones y tienen dificultad para revivirlas en sí mismos (Frontera Sancho, 1994).


    El bebé normal, hacia los seis meses de edad levanta sus bracitos cuando su madre lo va a tomar en los suyos. También en esta edad es cuando el niño se muestra cada vez más capaz de anticipar un futuro a corto plazo en rutinas habituales, y además reconoce a las personas que participan en dichas rutinas, lo que permite que desarrollen un intenso apego hacia las figuras de crianza (percepción de contingencias).


    En los niños autistas de esa misma edad, no se observan los habi-tuales movimientos anticipadores del niño antes de ser tomados en brazos (Ajuriaguerra, 1979). Además, la formación de vínculos de apego, se encuentra alterada y su conformación es más lenta que en los niños normales. Sin embargo, la relación que los niños autistas tienen con los extraños es claramente diferente de la que mantienen con personas significativas, lo que constituye un importante índice del "apego" del niño con personas familiares a él (Riviere, 1991; Frontera Sancho, 1994).


    Para Hobson (1995), los niños pequeños tienen capacidades constituidas de forma innata para relacionarse con las otras personas. Considera que la experiencia de relación personal, es el punto de partida del desarrollo social que lleva a que el niño adquiera conceptos acerca de los sentimientos, las intenciones, los pensamientos y las creencias de las personas. Este mismo autor considera que los niños autistas carecen de algún aspecto esencial de esa dotación biológica que permite que se produzca la coordinación intersubjetiva con otras personas, y por eso se ven privados de aquello que resulta necesario para adquirir el conocimiento de lo que son las personas y para comprender la mente.


    La sociabilidad deficiente puede variar desde un completo desinterés por otras personas que son ignoradas o tratadas como objetos, hasta un modo intrusivo de repetición de preguntas en un intento de mantener la interacción social en movimiento. Los niños pueden ser distantes y evadir las miradas o entrometerse en el espacio de otros, acercándose demasia-do, tocándolos inapropiadamente, besándolos u oliéndolos. Por lo general prefieren a los adultos antes que a otros niños. Posiblemente ello sea con-secuencia de que aquellos son más tolerantes con los comportamientos autistas.


    Sobre el particular, Fuentes et al., (1992) agregan que generalmente los niños autistas se acercan a los otros con el fin de satisfacer sólo una necesidad inmediata, luego de lo cual ignora a la persona en cuestión. Afirma también que sólo unos pocos se implican en actividades colectivas o inician la interacción con los demás, la cual tiende a ser particular, unilateral y repetitiva. No suelen mostrar interés por la respuesta del otro, sólo piden insistentemente respuestas estereotipadas a sus preguntas y les resulta difícil entender las normas que rigen las interacciones sociales convencionales. Además, pueden encontrarse sumamente afectados los comportamientos no verbales, como por ejemplo, sostener una mirada, las expresiones faciales, posturas y gestos corporales, como así también una incapacidad para establecer relaciones con sus pares (García Coto, 1996; Fuentes et al., 1992).


    En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, se describe a las personas autistas en relación con la interacción social, de la siguiente manera:

    "Los sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningún interés en establecer lazos de amistad. Los sujetos de más edad pueden estar interesados por unas relaciones amistosas, pero carecen de la comprensión de las convenciones de la interacción social." (DSM IV, 1994 :70).

    En investigaciones realizadas por Hobson (1995), se muestran los diferentes trastornos que las personas autistas manifiestan en la conducta social. Las iniciativas de aproximación social o las respuestas a ellas son escasas, y cuando se dan se expresan en forma deficiente.

  3. La comunicación afectiva y la expresión de las emociones

  4. En la coordinación interpersonal del afecto, los niños autistas tienen dificultades para compartir afectivamente, en situaciones en que los niños normales son especialmente propensos a mostrar el placer de interesar al otro por aquello a lo que atienden.


    Hobson (1995) comenta que un grupo de investigadores (Kasari, Sigman, Mundy y Yirmiya (1992), más conocidos como el grupo de la UCLA), examinaron directamente las pautas de coordinación interpersonal de afectos entre niños pequeños autistas y otras personas, en situaciones en que adultos familiares o extraños simulaban pena, miedo o incomodidad. En todas estas circunstancias, los niños autistas se comportaron de forma poco común, en el sentido de que apenas miraban al adulto o se relacionaban con él. En dicha investigación se trabajó con una prueba que demostró que los niños autistas:

    "....son relativamente "despegados" no sólo en las transacciones afectivas interpersonales de persona a persona, sino también con respecto a las actitudes emocionales de las otras personas con respecto a los objetos y hechos del mundo." (Hobson, 1995).

    Es evidente que las personas con autismo presentan anomalías cualitativas, y no sólo cuantitativas, tanto en las expresiones emocionales deliberadas como espontáneas. Sin embargo, es erróneo pensar que ningún niño autista tiene la capacidad de expresar afecto. Sucede que el afecto es frecuentemente lábil, con rabietas, gritos, inquietud, lágrimas sin motivo aparente, risas o irrupciones agresivas, es decir se caracteriza por una forma personal e idiosincrásica. Por lo general, los berrinches, gritos o comportamientos autoagresivos se producen cuando las cosas no son he-chas a su manera o en sus términos (Rapin, 1994; Fuentes et al., 1992). Ajuriaguerra opina que el retraimiento de la persona autista en un mundo interior no significa desconocimiento de una determinada realidad (ya sea interna o externa) sino que se encuentra cargada o simbolizada afectiva-mente fuera del campo de las múltiples posibilidades de utilización social (Ajuriaguerra, 1979).


    El desarrollo de la reciprocidad social-emocional, se caracteriza por una falta de reacción ante situaciones emocionales por las cuales las personas cercanas están pasando, es decir hay un código emocional que no puede ser comprendido. "Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de los otros" (DSM IV, 1994). Esto podría entenderse como un indicador precursor de la ausencia de la Teoría de la Mente, ya que falta la habilidad necesaria para la interacción con los demás, y la capacidad de atribuir a otro una conducta intencional (García Coto, 1996).

  5. Desarrollo del simbolismo


Sostiene Frontera Sancho (1994), que la función simbólica constituye una adquisición fundamental en los niños normales de alrededor de los dieciocho meses de edad. En los niños autistas se encuentran serias alteraciones en todas las áreas que definen el mundo simbólico: lenguaje y juego simbólico. Las mismas son consecuencia de las pertur-baciones que caracterizan la interacción social. De este modo se cons-tituye un círculo vicioso, en el cual a los niños autistas les resulta difícil de-sarrollar símbolos y pautas comunicativas, porque el mundo de los otros les resulta opaco e impredecible. Por otra parte, al no desarrollar adecua-damente los símbolos y el lenguaje se ven privados de instrumentos esen-ciales para penetrar en el mundo interno de los demás (Riviere, 1991).


En diversas investigaciones sobre el desarrollo social también se ha demostrado que los niños con autismo presentan una demora anormal y limitaciones en sus acciones imitativas de las conductas de otras per-sonas. El estudio de este aspecto presenta un interés especial por la presencia simultánea de capacidades aparentemente discordantes. Un ejemplo claro de esta discrepancia es la ecolalia. La ecolalia es el empleo del lenguaje de otra persona, sin que éste se vea modificado por la perspectiva que tiene el niño desde su propia situación.


En las historias de niños con trastornos autistas recopiladas por Lorna Wing en 1969, la mayoría de los niños de tres a cinco años de edad, manifestaron dificultades para copiar acciones o movimientos, realizaron mal las pruebas de imitación corporal y con objetos, y pocos fueron capaces de imitar de manera espontánea. En sus horas de juego sólo pudieron imitar pequeñas acciones copiadas de una manera repetitiva y estereotipada. En caso de ser imitados por otros, sus respuestas sociales y contactos visuales tienden a aumentar, lo cual parece indicar que éstos niños sí registran las imitaciones que los demás realizan de sus propias conductas.


La observación de la conducta de un niño autista durante su juego, refleja claramente el empobrecimiento de éste. Es común que manipulen los juguetes en vez de jugar con ellos, rechazando aquellos que requieren creatividad. Cuando participan de algún juego imaginativo, éste suele consistir en la repetición reiterada de una situación aprendida.


Los niños autistas presentan una notoria incapacidad para incorpo-rar a otro niño en su juego, es decir, para realizar juegos colectivos. A veces suelen aceptar juegos cuerpo a cuerpo con el adulto. Las característi-cas de repetición una y otra vez, el escaso interés por compartir con otros y la ausencia por la comprensión por el pensamiento y las emociones de las personas, caracterizan las actividades lúdicas de los niños autistas (Fuentes et al., 1992).


Desarrollo cognitivo


Lewis (1991) sostiene que a pesar de las primeras afirmaciones de Kanner con relación a que el potencial cognitivo de los niños autistas es normal, en la actualidad se sabe que la mayoría de estos niños presentan un retardo intelectual. A partir de los años sesenta se ha demostrado que el autismo, va acompañado en una importante cantidad de casos, por CI menor de 70. También hace referencia a investigaciones que apoyan la idea de que muchos niños autistas presentan un déficit cognitivo que no puede ser explicado desde una hipótesis que hace hincapié únicamente en el desinterés social como causa de déficit mental, ya que si este fuera el caso, todos los niños autistas deberían padecer una deficiencia intelectual. Además agrega que este déficit cognitivo es un problema central que ocasiona el resto de las problemáticas que caracterizan el síndrome autista. Para realizar esta afirmación tiene en cuenta que la probabilidad de autismo aumenta cuando el CI disminuye, aunque es poco frecuente en niños con un CI por debajo de 20, y también que la inteligencia del niño autista es la mejor predicción de su desarrollo psicológico y social. Otro da-to importante que consigna es que en los test estandarizados los mejores puntajes se obtienen en los ítems no verbales y en los ítems referidos a habilidades viso-espaciales, destacándose la característica excepcional de la memoria repetitiva. Una sobresaliente memoria espacial, se demuestra en las habilidades de algunos niños autistas para recordar caminos y reco-rridos pocos habituales.


La ecolalia retardada, la repetición de comerciales televisivos y de sucesos o historias, son ejemplos de la capacidad de una memoria verbal superior, lo cual no significa la comprensión de lo que se está relatando.


La atención presente en las diferentes actividades se relaciona con distintos grados de perseverancia, rigidez, repetición o dificultad para cam-biar de situación. A pesar de ello, cuando se tratan de actividades favori-tas, tales como mirar un determinado programa de televisión, estudiar fechas, jugar con la computadora, el período atencional se incrementa nota-blemente, sin trascender el contexto más inmediato.


Rapin (1994), Frontera Sancho (1994) y Fuentes et al., (1992), realizaron investigaciones que demuestran que, las capacidades cognitivas de las personas autistas se caracterizan por una frecuente paradoja entre competencias vs. incompetencias. Por ejemplo, puede coexistir una especial habilidad para la música, el dibujo, los cálculos y la memoria mecánica con una marcada incompetencia mental.


Lewis (1991) sostiene que parecen ser incapaces de planificar y or-ganizar sus conductas, sin embargo, clasifican y ordenan los objetos que se encuentran a su alrededor inmediato de manera extremadamente sistemática y repetitiva. Parecen estar fijados en el presente y carecer de imaginación que podría llevarlos más allá del aquí y ahora.


La relación de los niños autistas con los objetos, presenta caracterís-ticas particulares en el sentido de que le otorgan mayor importancia a las sensaciones que reciben de éstos más que a la utilidad del objeto en sí. Un niño autista puede sostener un auto de juguete y mirar solamente cómo dan vueltas sus ruedas, demostrando ser incapaz de comprender la función de los objetos (juguete) como lo haría un niño normal.


Además, la persona con autismo presenta dificultades en la capaci-dad para imaginar lo que otra persona piensa, siente o experimenta, y cómo percibirán los otros sus propios comportamientos. Son frecuentes e importantes los déficit en la flexibilidad cognitiva, las funciones ejecutivas, el juicio y el sentido común.

CONCLUSIONES

Tanto en el campo de la neurología del autismo, de su terapia clínica como de la investigación genética se han hechos grandes avances, pero todavía queda mucho por explicar.


Asimismo, el estudio de estas características va abriendo posibilidades educativas que alientan el trabajo interdisciplinario como abordaje integrador.

Es importante considerar que el trastorno autista no está determi-nado por distorsiones en la conducta afectiva de los padres sino por la existencia de varios factores que aleatoriamente asociados, dan origen al síndrome. Esto implica reconocer la participación de enfoques psicológicos, neurológicos, psicopedagógicos, comunicacional y psicomotriz en el equipo que trabaja junto a los padres en la educación del niño autista.


Se describió al autismo como una entidad clínica en la que lo esencial es la pluridimensionalidad de la desviación en el desarrollo de múltiples funciones psicológicas, siendo las alteraciones cualitativas del desarrollo social y cognitivo las de mayor incidencia en el campo educativo. En este sentido, la gran variedad de alteraciones y niveles en el autismo exige una estricta selección de las pautas educativas, partiendo de una exploración cuidadosa de las características del desarrollo y comportamiento de cada niño. En el espacio áulico el educador debe preguntarse qué y cómo enseñar. Dónde centrarse: ¿en la enseñanza de los conceptos o en la modificación de conductas? Consideramos que lo primordial es modificar aspectos de su conducta para luego enseñar lo que desde el punto de vista educativo se considere importante.

Es fundamental que desde lo pedagógico se trabaje a partir del sín-toma que se manifiesta en la conducta de cada persona autista, por lo tanto es necesario que quien intervenga en la educación del niño, parta de un análisis específico de las conductas concretas que presenta. Sin embargo todavía falta profundizar en muchas cuestiones para poder llegar a ha-cer recomendaciones precisas sustentadas en sólidas bases científicas.


Otra cuestión a tener en cuenta en el tratamiento pedagógico es que hay coincidencia entre los autores respecto a que las posibilidades futuras de adaptación y actuación funcional de un niño autista, dependen de su nivel intelectual.

En este sentido nos preguntamos ¿cómo es posible establecer con cierto grado de certeza el CI de un niño autista, cuando la mayoría de las pruebas estandarizadas que se utilizan para ello, han sido diseñadas para sujetos de inteligencia y mecanismos de modalidad cognitiva normal?.


Un aspecto muy importante que deben tener en cuenta aquellos profesionales que se dedican al trabajo pedagógico con niños autistas, consiste precisamente en la cautela que han de tener respecto al análisis que se hace de una variable que tiene gran peso para decidir el futuro de un niño: la evaluación de sus potencialidades. En este sentido es funda-mental prestar mucha atención a la situación de estrés que producen en estas personas las nuevas situaciones.


Si bien la ciencia continúa avanzando en el sentido de buscar respuestas sobre la etiología de este trastorno del desarrollo para trabajar en su prevención y en su tratamiento, ya en las puertas del siglo XXI, continúa la polémica respecto de sus orígenes y de las estrategias para el abordaje educativo.


REFERENCIAS
Ajuriaguerra, J. 1979 Manual de psiquiatría infantil. Toray-Masson, Barcelona.

DSM-IV 1995 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson, Barcelona.


Frontera Sancho, M. 1994 Trastornos profundos del desarrollo: el autismo. En Molina García, S. (comp.) Bases psicopedagógicas de la educación especial. Marfil S. A. España.


Fuentes, J.; I. Aizpurua; A. Illera; C. Nograro y C. Uquijo 1992 Autismo y necesidades educativas especiales. Cuadernos de integración social.


García Coto, M. 1996 Autismo infantil. I Congreso Argentino de Autismo (Conferencia). Río Cuarto, Argentina.


Hobson, P. 1995 El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza, Madrid.


Lewis, V. 1991 Desarrollo y déficit. Paidós, Buenos Aires.


Rapin, I. 1994 Autismo: un síndrome de disfunción neurológica. En Fejerman, N.; H. Arroyo; M. Massaro y V. Ruggieri (comps.) Autismo infantil y otros trastornos del desarrollo. Paidós, Buenos Aires.


Riviere, A. 1991 Educación del niño autista. En Mayor, J. (comp.) Manual de educación especial. Anaya, Madrid.


Wing, L. 1981 La educación del niño autista. Paidós, Buenos Aires.


Amalia Ester Rins. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora en Educación Especial. Profesora Asociada en el Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Río Cuarto. Deán Funes 443 (5800) Río Cuarto. Tel 0358-4626517.

Silvia Graciela Castro. Profesora en Educación Especial. Becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica, UNRC (Ayudantía de Investigación). Rivadavia 354 5º "C" (5800) Río Cuarto.


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